王荣生：“语文学习任务”的含义——语文课程标准文本中的关键词

“语文学习任务”是新修订的语文课程标准文本中最为重要的关键词。然而，在《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中新课标”)颁布实施已有5年的今日，对“语文学习任务”的解读仍然“研究者众说纷纭”，高中语文教学改革和小学语文、初中语文一些先行的教学探索“误用现象严重”，许多正在或将要实施新课程的语文教师茫然不知所措。这势必较严重地影响《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“义教新课标”)顺利落地实施。

对课程标准文本关键词的共识理解，是新修订的语文课程标准顺利落地实施的必要前提。本文采用文本分析的方法，解析语文课程标准文本中“语文学习任务”的含义。语文课程标准文本中有两组专用名词，一组是“语文学习任务”及其简略语“学习任务”，一组是“语文学习任务群”及其简略语“学习任务群”“任务群”。厘清这两组专用名词的含义及关系，是本文的研究重点。在课程标准文本中还多次出现“任务”这个词，其中有一些是专用名词，需借助上下文语境才能辨识具体含义，本文也纳入考察范围(见表1)。

研究基于三个假设:1.对语文课程标准文本关键词的共识理解，是新修订的语文课程标准顺利落地实施的必要前提。2.语言具有社会公共性，课程标准文本中的词语和语句可以也应该有共识理解。由于受文本形式等因素的制约，有些在文本中没有明晰表达的含义，或出现的表述上的瑕疵，我们也可以借助语境和上下文语脉得出共识性的推论。3.课程标准是教育教学文件，对课程标准文本中关键词的理解，必须与教育教学话语体系中的通用术语建立起学术联系。只有放置在教育教学话语体系中，课程标准文本中关键词的含义才能达成共识理解。

“学习任务”这个术语是关于“学什么”“教什么”的，属于课程与教学内容的范畴。“学习任务”的含义，在教育教学界向来是有共识理解的，只是因为现在的话语体系中很少再用这个词语，习焉不察的常识在语文课程标准文本的特定语境里变得不易辨认了。

教育教学的话语体系，有学习心理学、教育心理学、教学论、教学设计理论、课程论等多个来源、多种观点，各自有不同的角度和术语，因而在解析“学习任务”这个词语之前，必须对“学习”和“教学”这两个术语有一致的理解。

“学习”是学习心理学的最基本概念，有不同角度的定义，但含义都是一致的。“学习”的核心是“变化”，通俗地讲，就是学习者学到一点什么东西——知识、技能、经验、对大概念的理解等。例如学生阅读一段课文，认识了原来不认识的字词，就是“学习”。

在学习中，学习者的大脑里有两种状态，一种是学习之前的状态，另一种是学习之后的状态，学习之后的状态跟学习之前相比发生了变化，这就是“学习”最基本的含义。学习理论对“学习”的定义和解释可见表2。

一名五年级学生阅读《黄山奇松》的一段文字(见表3)，假定他认识这段文字里的每个字，能流利朗读，这是起始状态。教师问:如果在文章题目里加一个“的”字，应该加在哪里呢？这是教学，试图引起学生阅读经验的变化。若学生加成“黄山奇(的)松”，表明学生对这段文字的阅读理解不对，他需要学习一点新的内容。

“能阅读理解这一段文字所表达的意思”，这是学生的学习目标，因而也是教师角度表述的教学目标;为了使学生能够阅读理解这段文字，学生需要学习的内容，从教师角度来表述就是教学内容。

阅读理解的核心是“推论”。阅读理解不是字面上读来读去，而是运用“推论”读出文字所没有言明的意思。比如在这里，“黄山”是一个词，“奇松”是一个词，题目应理解为“黄山(的)奇松”。学生不明白，问：为什么“的”字要加在这里呢?由此，学习活动展开，也就是教学过程推进，教师运用各种教学方法引导学生探究学习。“奇松、怪石、云海、温泉”是一个并列词组，并列词组里的词语结构都是一样的，它们分别指黄山的四样东西；“奇松”这个词里的两个字是一块儿的，不能拆开。“黄山奇松”就是“黄山松”的意思，黄山的每一棵松树都是“奇松”。如果学生明白了，那么对下一句里的“处处”和“它们”可能也就理解了，这就达到了这一环节的教学目标。

作为教学设计的术语，“学习任务”源于加涅提出的“学习任务分析”。加涅在著作中写道：在教学设计中至少包括两种目标，一种是课程学习结束时应达到的目标，称为“终点目标”，一种是课程学习过程中必须达到的目标，因为它们是达到“终点目标”的前提条件，称之为“使能目标”。所举的例子恰巧是语文教学：“例如，一个阅读理解的课程的终点目标是‘将一段文章的主要思想分类’，而‘将课文中陌生的单词按其意义分类’可能被认为是一个使能目标。”

“终点目标”即教学目标，是预期的学习结果。“学习任务分析”从既定的预期学习结果进行逆推，分析学生达到该教学目标所必需的前提，明确学生需要 “学什么”。明确学生需要“学什么”，用现在的术语说，就是选择教学内容。语文课程标准文本所说的“设计学习任务”，意思就是进行学习任务分析，确定教学目标，选择教学内容。

学校常规教学中凡是用“学习任务”这个术语的，都是按照加涅所界定的含义。学习任务分析，一般用于较小的课程单位，后来还广泛用于学困儿童的教育诊断和智能技术中的机器学习任务分析。但其也可以用于较大的课程单位进行学程设计，这就从教学领域走到了课程领域。

各学科的课程与教学的原理是相通的。本次修订的义务教育艺术课程标准，按“学习任务”来组织课程内容，如美术第二学段(3-5年级)的学习任务1(见表4)。

在表4中，“感受中外美术的魅力”是一个较大课程单位的学习任务，在教学中可以转化为几个单元的教学目标；“内容要求”即“学习任务1”的课程内容，教师可以结合具体学习材料将其转化为具体的教学内容。

“学习任务”的第二种含义，源于成人培训项目、医学等高等教育和学校非正式教学。它抛弃“教学目标”这个概念，而直接把真实情境中的“学习任务”作为目标任务。

源于比利时的“任务型语言教育”，起初是成人移民的培训项目。鉴于一些语文教育研究者对“任务型语言教育”缺乏了解，这里有必要用一些笔墨介绍它的背景。1.学员是成人，母语为非比利时官方语言，比如菲律宾人；2.移民到比利时工作生活，必须使用官方语言；3.可能大多是体力劳动者，自学语言的能力不强，也没有正规学习的条件；4.具有强烈的学习动机；5.所学的是满足基本生活需要水平的语言，例如日常生活中的口语、招工广告之类的应用文阅读等。

针对这种非常特殊的培训对象，比利时语言教育专家研发了“任务型语言教育”培训项目。在梳理教学研究的文献后，“任务型语言教育”的课程研制者发现:“几乎任何和教学活动相关的事情现在都可以被称作‘任务’。”因此，他们清醒地意识到:“为了防止……令人不知所云，有必要明确一下文献作者在使用‘任务’这一词语时，他们想表达的是什么。”他们严格区分：1.作为目标的任务。即预期的学习结果，指在课程或单元结束后，学生在真实情境中能够做的事。2.用于评估的任务。设计与目标任务相类似的任务，用于证实预期的学习结果是否完成及完成的程度，涉及指标、权重、级差及等级表现描述等评估标准。3.作为课堂教学活动基本单位的任务。以“任务”作为课堂教学活动的基本单位，把课堂任务当作目标任务的简易变体。每个“任务”是一节课，教学有引入任务、任务执行和任务后三个阶段。

作为目标的“任务”，他们定义为：任务是人们为了达到某种目的而从事的活动，活动的开展使语言的使用成为必需。所谓“语言的使用成为必需”，就是满足成人移民基本生活需要水平的基础语言能力，也就是语音、词汇、句法、语言使用习惯等经选择的知识点和语言技能。“任务型语言教育”的研制者根据具体语言任务的共同特点对任务进行分类并明确“类型任务”；然后对各“类型任务”进行系统描述，确定该类型任务的语音、词汇、句法、语言使用习惯等知识点和技能;进而开发了作为目标的任务、作为课堂活动的任务、作为评估的任务一整套课程资源体系。

把整体真实的“学习任务”作为目标任务，最具代表性的教学设计理论是荷兰的范梅里恩伯尔和基尔希纳的“综合学习设计”。综合学习设计用于“通常需要实时开发的”成人职业培训项目，例如文献检索。“综合学习设计”又称为“四元素十步骤系统方法”。四元素是学习任务、相关知能、支持程序和专项操练。十步骤系统方法的第一个步骤是“设计学习任务”——“现实生活中的任务作为设计学习任务的基础”，模拟任务环境设计具有逼真度的“整体的真实的学习任务”。

源于医学院的“基于问题的学习”，主要应用于法学院和商学院的“案例教学”等，都是把“学习任务(解决真实问题)”作为目标任务。直接把真实情境“学习任务(解决真实问题)”作为目标任务，是高度情境性的，受制于种种特殊条件。因此，即使是医学院、法学院和商学院，“基于问题的学习”和“案例教学”也不多见。在《综合学习设计:四元素十步骤系统方法》中，范梅里恩伯尔解释：“综合学习设计法”也可应用于中等和高等职业教育的一些课程，但很难应用于学校的常规教学，即使在荷兰也没有中小学用于课程和教学设计。“任务型语言教育”最主要的标志是“作为目标的任务”完全真实，从这个意义上说，“任务型语言教育”世界独此一家。我国外语教育所借鉴的，主要是其中“任务作为课堂教学活动的基本单位”，也就是教学法。比如，“任务驱动型研究生公共英语系列教材”中的《任务型学术写作》，其“学习任务”是英语学术论文的语法、语篇等知识和语言技能，采用任务驱动的教学法来编制教材。

就事论事，上面所介绍的把“整体的真实的学习任务”作为目标任务，与我们有12年跨度的基础教育语文课程没有直接关系。与我们有关系的，是它们的教育教学原理和系统研究方法; 就目前的话题来说，主要是以下两点。

一是课程的目标指向。据笔者所知，21世纪世界基础教育教学改革的主要走向，是改革学校课程的课程目标指向，从封闭的“学校情境” 转变为指向“与现实世界(real-world)相关”的“真实情境”——国外教育教学著作中所说的“真实情境”，大都是指课程目标的“真实”(真实学习)，而不是教学论、课堂教学法所说的“创设情境”。作为目标的“学习任务”，指的是在课程或单元结束后，学生在真实情境中能够做的事。所谓“真实情境”中能够做的事，指的是现实世界里有素养的成年人在正常的情况下所做的事。比如常态的阅读——通过阅读获取信息、学习知识、解决问题、参与文学生活、获得思想和精神的启迪。

二是作为目标的“学习任务”分类。“任务型语言教育”的核心是鉴别出了“类型任务”。“综合学习设计”的基础，是把技能分出了“基于规则的加工(熟练技能)能力”和“基于图式的加工能力”两个“任务类别”，十步骤系统方法的第二、第三个步骤就是“排序任务类别”，进而“设定学业目标”。

与“整体的真实的学习任务”(真实学习) 有直接联系的，是对学业质量进行阶段性评价的“真实性评估”。对“真实性评估”，威金斯和麦克泰有言简意赅的解说(见表5)。

表5中的“真实性任务”，又称为“迁移任务”“表现任务”。威金斯和麦克泰《理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书》中有一个以高中英语(语文)《麦田里的守望者》作为评估证据的“表现任务”样例 (见表6)。

当代的学习理论涵盖学习的三个维度，21世纪基础教育课程改革，同时撬动学习的三个维度。一是内容维度，即知识、理解和技能，“学习者的能力、见识和理解是通过内容维度”得以发展的；二是动机维度，“它涵盖了动力、情绪和意志”；三是互动维度，“符号性的词汇是活动、对话和合作”。

作为目标的“学习任务”属于内容维度，但同时也撬动着动机维度和互动维度。本小节论述的“任务驱动”则主要关乎动机维度和互动维度。就学校课程而言，动机维度和互动维度的目的是增进内容维度的学习，即深度学习。

“任务驱动”这个术语，是关于“怎么学”“怎么教”的，属于教学论、教学方法的范畴。“任务驱动”的重点不在于“任务”而在于“驱动”；“驱动”的重点也不在于“驱”而在于“动”，即学生自愿主动地投入到学习中。

在教育教学话语体系中，“任务”和“问题”差不多是同一个意思：学生愿意去做一件事，这是“任务”；但是这件事是他现在做不了的，因为他碰到了“问题”，在教育教学领域所说的“问题”通常指知识方面的问题，主要是学科知识方面的问题。比如一名学生想在自家门上贴一副自己撰写的春联，这是他想要做的事情，这件事情驱动他主动去了解有关春联的知识，这就是“学习”。

“任务驱动”和“问题驱动”是同一个意思，如果让笔者来选的话，那最好选“问题驱动”而不要用“任务驱动”。“任务驱动”是驱动学生去完成“学习任务”，两个不同性质的“任务”搞成一团，有点伤脑筋。

一般来说，在学校教学中要找到一个班级学生都想自愿去做的事情比较难，所以通常都是从“问题”这个角度入手，即“问题驱动”。“基于项目的学习 (PBL)”称之为“驱动性问题”，“理解为先教学设计(UbD，又译为“追求理解的教学”)”称之为“引导性问题”，两处中的“问题”英文都是“question”，也就是“提问”。

“问题驱动”或者试图用问题来驱动学生的学习，是语文教师以前实际上都在做的，也就是提问——提出学生有意愿去探究的问题。比如“给《黄山奇松》题目里加一个‘的’字，加在哪里呢”，这就是“问题驱动”。“问题驱动”与过去“激发学习兴趣”有联系，但又不同，“问题驱动”的“提问”是贯串全程或较长一段学习过程的。比如，在教室里贴十个形式上都像诗一样的语篇，请学生分辨哪些是诗歌哪些不是。那么“什么是诗歌呢”这个问题就贯串着这堂课或这个单元的全程。

上文中曾说到，任务型语言教育、综合学习设计的案例等，都是高度情境性的，不可能被移植。然而我们可以从方法上来借鉴，比如把课堂任务当作目标任务的简易变体。中小学写作教学“基于真实情境的任务写作”已有多年研究积累和较成功的实践案例，已纳入教育部《中小学幼儿园教师培训课程指导标准:义务教育语文学科教学》，案例如“选《西游记》人物做同桌”“介绍自制的一张父亲节贺卡”等。

目前有论者主张“大单元”“大情境”“大任务”，其所说的“情境”“任务”大抵是教学论、教学法意义上的“任务驱动”。

笔者建议了解“基于项目的学习”和“理解为先教学设计”的研究课程与教学论的同行琢磨琢磨以下两个问题。

1.“基于项目的学习”在过程中学生要做各种形式的“项目制品”(也就是任务)，为什么它们的设计规范非要强调每个项目都必须精心设计一个驱动性问题呢?

2.“理解为先教学设计”模板，“设计真实的情境任务”出现在逆向设计的阶段2——评估证据，而不是阶段3——学习计划(学习活动)，这是什么道理呢?

例如上文提到的《麦田里的守望者》“霍尔顿怎么了？”表现任务，是在设计阶段2——评估证据。其阶段3——学习计划(学习活动)抄录如下：“介绍基本问题以及最终的任务和量规。阅读并讨论文章内容。日常记录各种有(或没有)提示的问题。研究潜在的精神问题(抑郁、对死亡的抗拒、精神错乱)。研究约翰伯·恩斯那首暗含书名来源的歌。角色扮演:作为一名工 人来处理与各家庭成员和朋友之间的关系。回顾和总结写作的步骤。”读书、讨论、阅读理解，包括角色扮演也是为了将体验和感受带回到对作品的阅读理解。

“学习项目”是高中新课标中与“学习任务”大致相当的一个词语。

“学习项目”似乎很容易解说，就是“学习的项目”，“语文学习项目”就是“语文的学习项目”。用简单的拆语素的办法，是说给外行人听的，对语文教师这么解释，实际上没有作用。

在教育教学的中文文献中，基本查询不到“学习项目”这样的说法;在英语中，也鲜有“学习项目”这样的搭配。

“项目”这个术语，主要用于成人教育，如“培训项目”等，也用于学校的非正式教学，如“海外游学项目”等。“项目”这个术语本来就内含“学习”的意思，之所以说“项目”，是为了表明它是一种不同于学校正式教学的、具有特定方式的学习。

中文有“项目学习”“项目化学习”一说，但那是移植词(移植词对应某个外文词，它的意义基本上是这个外文词的意义)，特指“基于项目的学习”，即一种跨学科的教学形态和教学模式，教育教学界对此有共识理解，或应该有共识理解。

在教育教学的话语体系中，貌似有“学习”和“项目”连用的，如“在线学习项目”“移动学习项目”“深度学习项目”等，但正确的理解无疑是“在线学习/项目”“移动学习/项目”“深度学习/项目”，用的还是“项目”这一术语的本义。

“学习项目”这个词语，仅出现在高中新课标中，且只在“课程结构”部分“设计依据”第二条的一段里连续出现两次。在“实施建议”部分，另有一次“项目学习”，与“主题阅读、比较阅读、专题学习”并举，明显指“基于项目的学习”。

高中新课标颁布实施已有5年，未见关于“学习项目”的有论证成分的论文发表。查阅《普通高中语文课程标准(2017年版)解读》(以下简称《解读》)一书，直接相关的章节又出现了“项目任务”“(思辨性阅读与表达)项目教学”“语文项目活动”等在课程标准文本中所没有的说法。笔者冒昧猜测，“学习项目”很可能是在特定环境、特定上下文语境中的“仿词”。“仿词”是一种修辞手法(语境中机智的生造词)，脱离了特定环境、特定上下文语境，就不可能有共识理解，甚至不能够被理解。

如果情况真是如此，笔者建议对“学习项目”这个词语做淡化处理。也就是说，不把它术语化，只做字面意思的解释:高中新课标中的“学习项目”也就是义教新课标中的“学习任务”；“若干学习项目”也就是“系列学习任务”的意思。据上述《解读》一书该章节署名作者介绍，高中语文课标修订组组长王宁教授就是这么解释的。

在义教新课标文本中，“语文学习任务”“学习任务”共出现11次，其中“课程理念”部分2次，“课程内容”部分5次，“教材编写建议”3次，“阶段性评价建议”1次，另有与 “学习任务”语义相当的“任务”一词若干次 (见表7)。

表7中涉及教学设计和教材编写有7次，均与常规含义一致，即确定教学目标、选择教学内容。例如：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”“教材编写体例和呈现方式，要围绕……循序渐进地设计支架式的学习任务和活动……”。

在“课程理念”部分，“以学习任务为载体”也是常规含义。另一段中的“设计富有挑战性的学习任务”，似乎可兼作两种解释。一种是常规含义，指富有挑战性的教学目标和内容。但该语句是在“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”小标题下的，联系上下文语境看，另一种也许是教学法意义上“任务驱动”的意思。

涉及评价的1次，其“学习任务”明显指“表现任务”。在“评价建议”部分还多次出现“任务”一词，其中有的是指“表现任务”，例如考试命题应“设计多样的问题或任务”等。

高中新课标中“语文学习任务”出现2次，分别指常规含义和“表现任务”——教材编写要“选用典型材料设计语文学习任务”“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”。“学习任务”在文本中出现3次，摘录如下。

1.常规含义，“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合……若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例……”。

2.似乎可兼作两种解释，“设计有挑战性的学习任务，激发学生阅读外国文学作品的兴趣”。

3.表现任务，“以情境任务作为试题主要载体，让学生在……等特定情境中完成不同学习任务”。

要引起特别注意的是第1语段中的“以任务为导向”，此处“任务”应该是指该语段下一句的主语“学习任务”，而不是有些学者所解释的教学法意义上的“任务驱动”。两种不同的解释，可能对高中语文新课程实施带来截然不同的影响。

笔者在论述“学习任务”常规含义和教学法意义的“任务驱动”时曾说过，“学习任务”是课程与教学内容范畴的概念，“任务驱动”则是教学论、教学法范畴的概念。上述似乎可兼作两种解释的两处“设计(富)有挑战性的学习任务”，如果意思是“任务驱动”的话，那么应该判定为用词不当，语句中应该去掉“学习”这两个字，改为“设计有挑战性的任务”。如果“有挑战性的学习任务”确是原意，那么这个语句就只能作一种解释，那就是“有挑战性的学习目标和内容”，即“学习任务”的常规含义。

上述摘录的“表现任务”含义的语句——“可以设计综合的学习任务，如诵读……等”“语文学科核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查”等，均是用词不当。学习(教学)与评价有密切联系，但毕竟属于不同的范畴，评价的对象不是“学习任务”，而是学习任务的完成情况，即学业质量。换言之，上述语句中都应去掉“学习”这两个字，或使用“表现任务”，或在上下文语境中单用“任务”一词。

综上所述，高中和义教新课标文本中的“语文学习任务”“学习任务”就是常规含义，语文课程标准文本中所说的“设计(语文)学习任务”，意思是确定教学目标、选择教学内容。

上文未及讨论的“系列学习任务”，也是常规含义，指某一“学习任务群”(如“任务群1”)的学习目标和课程内容。

“语文学习任务群”及其简略语“学习任务群”“任务群”，是在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词。一般来说，一个专用名词(术语、行话)专指一个特定的概念，不管这个专用名词由几个词语(语素)构成，都是不可以拆解的。然而当我们要理解之所以这样命名的用意，就有必要了解包含在“语文学习任务群”这个专用名词里的 “语文学习任务”的含义。

毫无疑问，包裹在“语文学习任务群”里的这个“语文学习任务”，其“学习任务”是笔者在前文中论述的“第二种含义”，即把“整体的真实的学习任务”作为目标任务。

把“整体的真实的学习任务”作为语文课程及其“学习任务群”(如“任务群1”)的目标任务，是本次语文课程标准修订的课程理念：“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’。”也就是说，“语文学习任务群”的课程目标和内容，指向语文课程及其“学习任务群”(如“任务群1”)结束后，学生在真实情境中能够做的事。比如常态的阅读——通过阅读获取信息、学习知识、解决问题、参与“文学生活”、获得思想和精神的启迪。

近期发表在《课程·教材·教法》期刊上的论文《语文学习任务究竟是什么？》，其研究的对象就是从“语文学习任务群”拆出的这个“语文学习任务”。笔者赞同该文作者的结论：“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。”如果在“语言文字运用”的前面再加上“学习”两个字，那么该结论的表述就更加准确——其实质是真实情境下学习语言文字运用。

（一）理解:“目标任务”统摄“学习任务”

“语文学习任务群”及其简略语“学习任务群”“任务群”，是课程研制中使用的工作概念，专用于语文课程内容的组织和呈现方式。所组织和呈现的课程内容的载体，一是高中语文的课程结构和义务教育语文课程的学习领域，即高中语文18个“学习任务群”，义务教育语文6个“学习任务群”。二是“学习任务群(如任务群1)” 内容组织，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。从原则上讲，“语文学习任务是素养导向的语文实践活动”已经体现在语文课程标准的文本中，已具体化为“语文学习任务群”及其“系列学习任务”。

“语文学习任务”及其简略语“学习任务”，是课程实施阶段的概念，指涉语文教材编制和语文教学工作。从原则上讲，经审定的按新课程标准编撰的统编语文教科书，已经体现了“真实情境下的语言文字运用”，比如，3-4年级所编写的“描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品”的若干单元。因而，按统编语文教科书实施语文教学，原则上就是把“整体的真实的学习任务”作为目标任务。

义教课程标准修订的另一大成绩是研制了“学业质量”标准，义教新课标对学业水平考试也提出明确要求：“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。”这样，课程的目标任务、教学的学习任务、评价的表现任务连贯一致，形成课程、教学与评价一体的素养导向的体系(见图1)。如上描绘的是一幅理想化的图景，即“目标任务”统摄“学习任务”，最终落实到“表现任务”。

（二）把握:“真实”情境与“学习”语言文字运用

理想与现实总有距离。受种种因素的影响，语文课程标准可能尚需进一步完善，语文教材编写达到理想化要求可能有不小难度，语文学业水平考试尤其是阶段性评价可能还存在这样或那样的不足，尤其是语文课程中的语文知识(广义)除旧纳新的工作不力，对中小学一线语文教师的专业支持不够，等等。总之，指向较长远的目标任务与落实当前的学习任务，其关系并不那么清晰和容易把握。

依笔者的见解，“语文学习任务群”及其简略语“学习任务群”“任务群”这一组指向较长远的目标任务的专用名词，把握的要点是“真实”情境；“语文学习任务”及其简略语“学习任务”这一组指向具体教学的专用名词，把握的要点是“学习”语言文字运用——在语言文字运用中“学习语言文字运用”。

先说“真实”情境。“真实情境”这个词语现在被搞得很纷乱，要返璞归真。如前文所述，国外教育教学著作中的“真实情境”，说的是作为课程目标的学习任务的“真实”。“真实情境”的要点不在于“情境”(英语中“情境”是“环境”“背景”的意思)而在于“真实”，笔者建议表述为“真实”情境。主要有以下两层含义。

1.与现实世界相关。学习任务的目标指向，是现实世界里有素养的成年人在正常的情况下所做的事。以朗读为例，我们课程标准里的“正确、流利”是“真实”的，“有感情地朗读”则可能是“学校情境”的(只有语文课里做的)，因而不那么“真实”。在现实世界里有各种各样的朗读，比如诗歌是朗诵，故事是讲述，戏剧是表演，绘本是演绎，新闻是播报，会议报告是口述，通知、告示、决定等公文是宣读，其语速、语势、语气、停连、重音、节奏等，都有不同的讲究。我们中小学长期流行的那种脱离写作目的和写作对象的“优秀作文”，很不“真实”;整本书阅读，学生们不停地被要求做填空题、画图表框，大不“真实”。判断“真实”与否的标准，就是现实世界里有素养的成年人在正常的情况下是否做这样的事。

2.与学生切身相关。学生“像真的一样”投入到学习任务中。也就是说，“真实”情境不仅是成人眼里的，还必须有儿童的视角。“真实”是对学生的内心感受而言的，带着学生去做社区调研，如果学生以为与己并不相关，那就不是教育教学领域所讲的“真实”情境;相反的例子如，小学生“开火车”词语接龙比赛游戏 (如果真是一场比赛的话)，这种在成人世界里几乎没人做的事，在儿童的心目中却可能是十分真实的。与学生切身相关，还要涉及学习主题。一般来说，学校课程的学习主题与儿童的自然兴趣有隔膜，所以需要教学法意义的任务驱动/问题驱动，比如“真实情境的任务写作”。

再说“学习”语言文字运用。“学习”语言文字运用，指涉语文课程与教学内容，核心是学习和运用语文知识(广义)，如汉字和汉语、阅读理解的方法和策略、写作知识和方法策略等。也许我们再看一遍本次修订的艺术课程标准(见表8)，会得到一些启示。

艺术课程标准中的“感受中外美术的魅力”，与语文课程标准中的“阅读表现人与自然的诗歌、散文等优秀文学作品”类似，那么语文课程内容“感受……体会……表达……抒发自己的情感”，是不是需要加入一些东西？

王宁教授在关于语文新课程标准的一次采访中说道：“要想实施好‘语言积累、梳理与探究’这个任务群，老师们需要补充一些必要的语用知识。在过去的语文教学中，老师们很少关注语义和词语内涵，并不清楚语言与言语的区别，很少提到话语体系。”这说得很对。笔者的疑问是为什么“老师们很少关注、并不清楚、很少提到”呢？据笔者所知，是因为所提到的那些必要的语用知识，以及未被提到的更多的必要的语文知识，从来就“不在”语文课程里。

笔者以为，设计语文学习任务，要围绕特定学习主题(指人文主题)，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，其困难，或者说“卡脖子”的地方，不在于“要”字后面的部分，而在于“要”字前面的“语文学习任务”，即教学目标和教学内容。确定教学目标、选择教学内容，然后才能设计“有内在逻辑关联的语文实践活动”——即学习流程(教学环节)和学习活动。

或许可以把语文课程标准文本中的这两组关键词比作“看路”和“拉车”，低头拉车跑偏了路当然不对，看准了路的方向却没有力气拉车，恐怕也未必好。

期待语文教育研究者和实践者能够对素养导向的语文课程下一个阶段的重点建设任务形成共识。

（作者王荣生系上海师范大学教育学院教授、博士生导师。）

本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第11期第4—13页。