朱伟强张旭琳杜鹃｜让“教会、勤练、常赛”成为体育课程常态——《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》解读

　　朱伟强，张旭琳，杜鹃. 让“教会、勤练、常赛”成为体育课程常态——《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》解读[J]. 全球教育展望，2022（6）：118-128.

　　摘要在十九大以来党和国家教育方针政策的指引下，以培养五育并举全面发展的社会主义接班人为教育目标，教育部活动《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的修订工作。针对前两版课标中课程性质、功能定位、课程理念、课程目标、课程内容、实施评价等方面存在的不适应等问题，本次课标修订立足于现有研究与实践基础，结合世界发达国家和地区体育课程旨在培养学生核心素养的动向，坚持“健康第一”的指导思想，重点关注“教会、勤练、常赛”新模式的落实，倡导学科实践，尊重个体差异，重视中华优秀传统体育文化的融入。新课标以运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养为课程总纲，确定课程目标体系，调整课程内容结构，增加跨学科主题学习，增设学业质量标准。新课标的颁布与实施，对地方、学校、教师的教学、教研和考评提出了巨大挑战。

　　关键词体育与健康；课程标准；修订背景；传承与变化；挑战与建议

　　作者简介

　　朱伟强/义务教育体育与健康课程标准修订组核心成员；华东师范大学体育与健康学院教授 (上海 200241)，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员（上海 200062）

　　张旭琳/华东师范大学体育与健康学院博士研究生（上海 200241）

　　杜鹃/华东师范大学体育与健康学院硕士研究生（上海 200241）

　　2019年1月2日，教育部启动了义务教育体育与健康课程标准修订工作，经过三年的努力，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》修订完成并颁布。为了帮助广大教师深入理解新的课程标准，贯彻落实党和国家的教育方针、课程政策，本文从这次课程标准修订的背景和尝试解决的问题、体育课程方面研究与实践的基础与进展、对以往课标的传承与变化，以及地方、学校、教师落实新课标面临的挑战与建议等四个方面展开讨论。

　　一、背景与问题

　　（一）修订背景

　　新中国成立以来，体育与健康课程标准经历了多次修正。自1992年我国颁布第一个《九年义务教育全日制小学初中体育教学大纲》到如今的《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准（2022年版）》”），体育与健康课程的目标体系、课程结构、评价方式等都随着时代的变化、政策的指导、社会的需求而改变。

　　党的十九大报告中提出的“两个一百年”奋斗目标中，高度强调了开展“全民健身”，加快推进“体育强国”战略的重要性。2019年6月《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确要求“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，再次强化这一方针。从“体教结合”到“体教融合”再到“五育融合”，体育与健康课程应反映出德育、智育、美育、体育、劳动教育的途径、手段和有机融合的方式。［1］然而，在实施素质教育的道路上，我们遇到了很多阻力，例如，学生学习压力大、课后作业多、校外补习繁重、身体素质下降等一系列严重的问题，有悖于素质教育发展性和未来性的特点。学生下午三点半放学后依然有“课后三点半”的补习班在等待，他们应有的休息和锻炼时间被课外辅导所占。

　　2021年6月，教育部办公厅印发《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》，提出“教会、勤练、常赛”的实践模式，加强体育学科的能动性，发挥体育学科的优势，给学生提供充足的运动机会，根据学校现有资源开发体育活动，增强学生的运动兴趣和运动能力。［2］2017年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台“双减政策”，进一步助力了学校体育实现新突破。在上述各种政策的引领下，坚持健康第一、终身体育的指导思想，以培养五育并举全面发展的社会主义接班人为目标，开启了本次义务教育体育与健康课程标准修订工作。

　　（二）存在问题

　　本次课标修订，在新的时代背景下，结合前期调研，针对课程性质、功能定位、指导思想、课程理念、课程目标、评价体系以及课程实施与相关政策等方面存在的不适应问题，做出了一定的调整修改。这些问题如下。

　　1. 体育与健康课程在健康促进方面的定位需要完善

　　维持人体的健康状态有系统、复杂的生理、心理、社会机制，无法依靠单一学科的知识与技能保持身体健康。体育与健康课程强调健康第一，用意无疑是好的，但它不应该也不可能包揽所有健康内容。保持身体健康既需要多学科共同参与，也需要理论指导、实践支撑、时间积淀。体育与健康课程作为“以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”，旨在增进学生身体健康，但不能将学生身体是否健康作为体育与健康课程的全部功能或目标。

　　2. 社会主义核心价值观在体育与健康课程中的可实践性不强

　　《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称“《课程标准（2011年版）》”）的教学指导建议和教学案例，没有很好地体现体育与健康课程如何通过身体练习发挥育人的价值，明确“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”等问题。不仅尚未纳入“体育能够培养学生社会主义核心价值观”的类似或相关表述，而且对中华优秀传统体育项目的涉猎较少，教学建议也未能很好地关注中小学生传承中华优秀传统体育文化的自觉意识。

　　3. 课程目标的表述和衔接过渡问题

　　《课程标准（2011年版）》从三维体育观出发，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个方面描述具体目标，但并未明确健康内容的目标；如何在目标描述上不要过多过广，又能反映出学习内容，也需要再深入研究。［3］同时，对课程目标的表述过于笼统，量化和可操作性较弱。比如，“掌握一到两项球类技能”，什么是掌握？掌握到什么程度？怎样才算初步掌握、基本掌握、熟练掌握？不同学段所应达到的目标不够细化，呈现方式也不够简练。另外，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》提出的三大核心素养，与《课程标准（2011年版）》的目标设置不同，不同学段间目标衔接的问题亟待改进。

　　4. 课程内容不够明确、具体

　　《课程标准（2011年版）》中提到的学习内容包括基本身体活动类、球类、体操类、武术类、民族民间传统体育类、冰雪类、游泳等多个系列，那么在具体落实中怎样选择？这些内容都要教，还是教一个？到底教多少，什么时间教？这些问题都不明确。而且，运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”这四个学习方面，无论是在课程目标还是课程内容中均出现它们的身影，我们不禁要问：“四个学习方面”到底是课程目标还是课程内容？［4］模糊、宽泛的内容设置也导致了中小学两个学段的教学内容安排不当形成的衔接问题；评价内容与方法的差异形成的衔接问题；中小学教学工作侧重点不同形成的衔接问题。［5］

　　5. 评价标准不具体，评价方法缺乏可操作性

　　在体育与健康课程评价中最大的困难在于体育教师不能较好把握定性评价的尺度。在学生学习的态度、情意表现等方面如何评价仍是研究的薄弱环节。［6］由于情感态度价值观的“不好评价”“不知如何评价”等问题，体育教师的教学评价以动作技能、体能的技评、达标为主。但课程评价还要着眼于行为、态度、能力、价值观的评价方法和手段。因此，实施过程必须着力简化评价方法，努力提高其可操作性、可行性。［7］

　　二、基础与进展

　　本次课标修订贯彻“健康第一”的指导思想，以学生发展核心素养为导向，以当前国内外体育课程方面的研究基础和实践进展为基础，是对飞速发展的时代和社会的主动适应。

　　（一）实践基础

　　1. 教学实践中体育教师对课程性质有了深入理解

　　体育与健康课程具有基础性、实践性、健身性和综合性的特征，课程实施不仅仅强调知识的传授、技能的训练，更加重视学生全面综合发展。教学实践中，教师普遍都能认识到教学内容和方式的选择要依据课程性质。课程目标引领内容，不能为体育中考而改变课程标准的实施，否则，长此以往，不但会使学生的身体素质下降，也会让学生对体育课失去兴趣。

　　2. 普遍认识到传统体育文化的育人价值

　　文化是一个国家、一个民族的灵魂。加强对中华优秀传统体育文化内涵和中华体育精神的阐发，将传统体育项目融入校园生活，彰显传统体育文化的魅力，推动中外体育文化的交流互鉴，将是目前甚至将来一段时间内传承、发展并全面复兴中华体育文化的重要“工程”。［8］实践中，教师普遍都能关注到中华传统体育项目对学生学习和发展的教育意义，能用以提高学生的民族自尊心、自信心。

　　3. 逐渐形成多元化的学业质量评价体系

　　体育课堂中多样化的学习评价打破了“只对运动技术、体质健康等某一方面”的评价，注重“知识、能力、行为、健康”综合评价指标体系的建立［9］。实践中，教师改变了以往用期末考试结果为最终成绩的评价方式，建立起了多样化的学习评价，注重定量评价与定性评价、相对性评价与绝对性评价、形成性评价与终结性评价相结合的评价体系。

　　（二）国际动态

　　1. 课程目标指向核心素养

　　进入21世纪以来，世界主要发达国家和地区的体育课程目标都指向了核心素养的培育。美国在体育课程标准中提出了“体育素养”(Physically Literate)，并强调体育教育的目的是要培养具有体育素养的人，最终目标是发展学生终身体育的能力，使他们能够终身享受健康快乐的体育活动。［10］韩国结合体育学科的特点，将核心素养深入渗透到体育课程标准中，并以五大身体活动价值领域为切入点，强调与国家整体学科核心素养框架的衔接程度。［11］英国的课程目标强调体育课不仅教给学生技能，更要通过体育课促进学生的多方面发展。新西兰的健康与体育课程标准则认为，体育课程应促进学生精神道德、社会和文化的发展，理解运动的目标，注意健康、积极的生活方式，增强参与运动的自信，培养提高成绩、争取成功的意愿，终身享受运动的乐趣。各国都注重体育课程目标与核心素养的对接，不同水平阶段设置不同学业要求，且从体育认知与健康生活方式、运动监测、运动技能等方面，逐步提升对学生的体育学习要求。在我国此次课标修订中，课程目标围绕运动能力、健康行为和体育品德三大核心素养，培养学生在未来发展中应具备的体育与健康方面的正确价值观、必备品格和关键能力，这是与国际体育课程发展同步共频的。

　　2. 课程内容关注基础性、层级性、模块化

　　分析世界各国当前体育课程内容的设置，我们可以发现，其内容的选择与组织表现出基础性、层级性、模块化的趋向。例如，英国的课程内容旨在发展学生的基本运动能力，并根据学生的兴趣为不同年龄群体的学生创建不同的课程内容。美国的课程内容对各年级阶段有详细的划分，并依据不同阶段学生的身体发展状况与认知特点提出特定的学习内容和不同的掌握目标，使每一阶段的教学都有清晰的定位。韩国将课程内容分为健康、挑战、竞争、表达、安全五大学习领域，并强调不同学段的侧重点。另外，英国的课程内容还加入了体育文化相关的学习模块，以提升学生对体育的兴趣，并根据学生的兴趣开展广泛的俱乐部活动，增进学生对体育的热爱。

　　三、传承与变化

　　（一）课程理念

　　本次课标修订在延续前两版课程标准提出的指导思想和课程理念的基础上，结合当前国家教育政策和体育课程的发展走向，其课程理念重点关注以下几个方面。

　　1. 坚持“健康第一”指导思想

　　“健康第一”是学校教育的指导思想，从新中国成立之初党和国家领导人就已明确提出。本次课标修订延续以往课标“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长”的课程理念，进一步关注健康的丰富内涵和达成条件，充分发挥体育与健康课程对促进学生健康的作用，与其他课程相辅相成，帮助学生实现全面发展。

　　2. 落实“教会、勤练、常赛”新模式

　　过去的体育课程大多是“蜻蜓点水”似的教学，学生很难从中学会一两项自己感兴趣的运动技能。《课程标准(2011年版)》关注到了这一点，提出体育课程要“激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯”，但对如何改变没有提供具体的手段与方法。本次课标修订依据国家教育政策，明确以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，深化体育教学改革，强化“教会、勤练、常赛”，构建科学、有效的体育与健康课程教学新模式，帮助学生掌握1—2项运动技能，促进中小学生核心素养的形成，为实现“健康中国”“体育强国”作出体育学科的贡献。［12］

　　3. 改革教学内容和方式

　　前两版课程标准已经明确了教学要改变“教师讲授示范，学生模仿练习”的教学方式，倡导自主、合作、探究的学习方式。虽然有了理念和方向，但对于一线教师而言，仍面临着笼统、上位的理念如何落实到教学中的问题。此次课标修订强调体育课程要从教师的教转向学生的学，提出“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”。为了培养学生核心素养，体育教学倡导学科实践，教师作为指导，帮助学生在真实问题的解决过程中提高实践能力。在五育并举的背景下，体育与健康课程不再仅仅关注体育，还应该在课程中增加德、智、美、劳其他四育，注重与其他学科融合，推进学生跨学科学习。

　　4. 关注学生个体差异

　　体育课程应面向所有学生，以学生发展为本，关注学生的学习状况和个体差异，因材施教。教师应改变过去单一的教学方法、同步教学的进度，采用“大单元”教学设计。而教学目标的确定、学习内容的设置、教学方式的选择、学习评价的设计，都应围绕培养学生核心素养展开。

　　5. 重视中华优秀传统体育文化

　　从国家整体安全观的视角考虑，在中华民族伟大复兴梦想的引领下，国家相继颁布了一系列传承中华优秀传统文化的政策文件。中华优秀传统体育文化是文化自信的重要根基，弘扬中华优秀传统体育文化是培养民族精神的重要手段。体育课程应不断挖掘并整理中华传统体育文化理论以及适合的传统体育项目，使传统体育文化的本质内涵在课程中充分地体现出来，形成具有中国特色的传统体育文化课程体系。

　　（二）改革延续与深化

　　1. 课程目标体系的演变

　　《全日制义务教育体育（1—6年级）课程标准(实验)》（以下简称“《课程标准（实验版）》”）的目标体系包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个学习领域，并分别描述四级水平的学习目标和内容标准。《课程标准（2011年版）》将“学习领域”改为“学习方面”，并将心理健康、社会适应合二为一，形成了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面。《课程标准（2022年版）》放弃了用“学习领域”“学习方面”描述课程目标的思路，改用运动能力、健康行为、体育品德三大体育与健康课程核心素养来描述课程目标体系。三版课标中的课程目标不仅关注学生运动技能和体能的增强，同时注重对运动习惯、健康行为、体育品德等方面的培养，促进学生全面发展。

　　2. 课程内容的演变

　　《课程标准（2011年版）》的课程内容按运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面展开叙述。《课程标准（2022年版）》把课程内容分为基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习五个主题来依次说明。健康教育的融入，让体育课不再是无意识的身体练习，而是让学生有意识地理解运动对健康的重要性。原有的“运动技能”又被分为“基本运动技能”和“六大专项运动技能”两部分。此外，在沿袭和演变的基础上，《课程标准（2022年版）》还将10%的课时用于跨学科主题学习，旨在培养课程核心素养和跨学科核心素养。

　　3. 课程评价的演变

　　《课程标准（实验版）》与《课程标准（2011年版）》建议的评价内容都相对比较完善，注重学生体能、运动技能、学习态度、运动参与以及情意与合作方面的评价。在评价方法上，《课程标准（2011年版）》增加了形成性评价的建议，旨在用评价促进学生的学习。《课程标准（2022年版）》除秉承前两版课程标准在评价目的、主体、方式、结果运用等方面的建议外，将评价内容提炼为对运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养的评价。

　　（三）修订内容变化与突破

　　《课程标准（2022年版）》在《课程标准（实验版）》与《课程标准（2011年版）》的基础上创新、发展并完善，修订内容的变化与突破主要体现在以下方面。

　　1. 课程目标的变化

　　《课程标准（2022年版）》没有采用原来的四个学习方面来描述课程目标，而是从运动能力、健康行为、体育品德三大核心素养进行阐释说明，以与《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》的课程目标保持一致。《课程标准（2022年版）》按三大课程核心素养将课程目标描述为三大总目标，并将每个总目标划分为四级水平目标，四级水平目标与三大总目标相互对应，水平目标内部按照学生认知、体能、运动技能的发展规律以及习惯养成和品德形成规律，设置逐级递进的预期学习结果。

　　2. 课程内容设置变动

　　《课程标准（2022年版）》放弃了原来按照四个学习方面设置的“模棱两可”的内容体系，转向以核心素养为导向，围绕课程目标设置五大主题的课程内容，分别是基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习。相较于《课程标准（2011年版）》，此次课程标准以满足学生多样化学习要求为主要目的，使学生在义务教育阶段夯实基础，接触更多类型的体育运动，通过系统学练多个运动项目，进而熟练掌握一两项运动技能，形成运动爱好，同时为高中体育与健康课程实施专项化教学奠定技能、体能等多方面的运动基础。

　　3. 课程内容的具体描述不同

　　《课程标准（2011年版）》课程内容主要是按四个学习方面描述内容标准，而《课程标准（2022年版）》则是按五大内容主题描述学生达到某一水平的内容要求、学业要求和教学提示。《课程标准（2011年版）》中关于运动技能的学习主要以掌握简单的基本动作与基本方法为主，由于标准描述得过于宽泛，并不利于一线教师教学。《课程标准（2022年版）》的专项运动技能主题，以项目例举的方式，从基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价六个方面，描述了具体、明确的内容要求和教学提示，强调从单一化、碎片化的知识技能学习转向培养学生核心素养的结构化知识技能的掌握；并且从体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛、体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应、体育精神、体育道德、体育品格十个维度，描述了学习该水平的具体内容应达到的指向体育课程核心素养的学业要求，这为一线教师提供了更具体的教学指导，也有利于学生构建结构化知识体系。

　　 4. 增加跨学科主题学习板块

　　《课程标准（2022年版）》最突出的变动之一是增加跨学科主题学习，将体育运动与爱国主义教育、革命文化教育、国防教育、劳动教育、环境教育、科学教育等内容整合，例举了“钢铁战士”“劳动最光荣”“身心共成长”“破解运动的密码”“人与自然和谐美”五个大主题，“小小特种兵”“争做小劳模”“成长的少年”“给运动插上智慧的翅膀”“做自己身体的雕刻家”等20个小主题，采用多样化的实践活动方式，培养学生综合实践能力。立足于体育与健康课程核心素养，坚持“大教育观”与“大体育观”相结合，五育并举、五育融合，从多学科融合的角度全面发展学生的素养。从内容设置上不难看出，跨学科主题不是单纯地将学科组合，而是深层次地融合体育与其他学科内容，开发趣味性、实践性的主题活动，培养学生的家国情怀、革命意志、道德情操、健康体魄、责任担当等，全面发展学生的学科核心素养和跨学科核心素养。

　　5. 增设学业质量标准

　　《课程标准（2011年版）》为每条具体目标都提供了“评价要点”和“评价方法举例”，但由于没有评量标准，教学实践中还是以体质测试、运动技能评价为主。《课程标准（2022年版）》增加了学业质量标准，明确指出学业质量是学生在完成体育与健康课程一个水平学习后的学业成就表现，是以课程核心素养及其表现水平为依据，结合具体课程内容，对学生在不同水平学业成就的总体刻画，用以反映课程目标的达成度。与《课程标准（2011年版）》相比，此次课程标准中评价的修订更关注课程核心素养的形成以及对核心素养本身的评价，制订不同水平的学业质量标准，可以让教师和学生清楚地看到每级水平上学习某一课程内容所要达到的具体素养表现，并据此展开教学与评价，基于评价结果合理调整教学策略，帮助学生达成预期学习结果。

　　四、挑战与建议

　　（一）教学挑战与建议

　　此次课程标准修订，强调从“以知识和技能为本”向“以学生发展为本”转变。新课标除了总体教学实施建议之外，在课程内容的每个主题下都分别设有教学提示，用来帮助教师更好地理解培养核心素养的具体教学方法。从教学实施要求上可以看出，《课程标准（2022年版）》的教学改革从以“教师为中心”的教法建议，转向了如何促进学生学习的“学法建议”，这些改变也对一线教师提出了新的挑战。

　　1. 教师教学与学生学习之间地位的转变

　　《课程标准（2022年版）》强调，义务教育体育与健康课程要实现“以教为主”向“以学为主”的真正转变，要求教师关注学生核心素养的形成，而非动作技能的熟练程度。传统课堂教学中教师作为课堂主导，考虑的是“教什么”“用什么教”“用什么方法教”的问题。而《课程标准（2022年版）》要求教师的教学要考虑如何促进学生学习的方法，从教学的“掌控者”转向学生学习的“引导者”。在日常教学中，教师应通过“教会、勤练、常赛”，构建体育与健康课程科学化、常态化、规范化、系统化的教学新模式，达到培养学生核心素养的目的。

　　2. 内容要求、学业要求、学业质量标准与教学目标之间的转化

　　从课程设计思路上来说，为了能够给指向核心素养的教学与评价提供具体、清晰的指导，《课程标准（2022年版）》增设了学业质量标准、内容要求和学业要求。但这也给教师的教学设计与评价提出了挑战，一线教师无法像以前一样直接将课程标准中的目标作为教学目标使用，而需要厘清内容要求、学业要求和学业质量标准之间的关系，并结合实际情况把它们转化为教学目标。学业要求、学业质量标准与具体教学目标之间的关系类似于阶梯关系，学业质量标准是该水平下学生需要达到的合格基准，而学生现有的运动能力与学业水平则是学习起点，学生达到该水平的基本标准就需要不断提升自身的运动能力与学业水平，它们便是需要教师在学生学习进程中设置的教学目标。而内容要求表述的则是在单元教学中所需要学生学习的具体内容，是达成教学目标和学业质量标准的载体。

　　3. 指向核心素养的大单元教学设计

　　《课程标准（2011年版）》与《课程标准（2022年版）》在专项运动技能学习方面都涉及了球类运动、田径类运动、体操类运动、水上或冰雪类运动、中华传统体育类运动、新兴体育类运动六大系列。但从学业要求上可以看出，两者最大的区别是从动作技能的习得转向了核心素养的发展。《课程标准（2022年版）》强调教学应关注学生完整的运动项目学习与体验，而非单个运动知识与技能的掌握，强调借助“教会、勤练、常赛”的教学方式，让学生在完整的比赛或练习情境中综合运用体能、动作技能、技战术等专项知识技能，而非熟练掌握单个技术动作。这给一线教师的教学设计提出了新的挑战，要求从课时设计转向以大主题、大概念、大任务、大项目等组织起来的大单元教学设计。给学生提供学习机会，在真实的情境中综合运用体育与健康知识解决实践问题，让学生在“做中学”，在复杂情境中与他人和环境互动，将所学知识结构化，最终形成有利于学生健康发展的核心素养。

　　（二）教研挑战与建议

　　《课程标准（2022年版）》的新要求给地方、学校的教研工作提出了新挑战。如何开展指向核心素养的课堂教学，如何设计与实施大单元体育教学，如何创设复杂的运动情境，如何做好“学、练、赛”一体化的课堂教学等等，这些新问题都需要学校、教师在实践中开展教学研究，总结成功经验，探讨存在的问题。

　　教师要树立“教学即研究”的意识，深入研究核心素养有效落实的教学实践活动。在教学设计上要突出学生的主体地位，站在单元层面整体规划教学，给学生提供充足的学练时间和运用机会，针对学生的提问与疑惑给出个性化的建议与指导，关注每个学生的发展。教学实施中要充分考虑青少年时期学生活泼好动、爱冒险等心理特点，将教学内容与体育游戏、比赛挑战相结合，充分激发学生的运动兴趣。提升体育教研活动的质量，还要注重教师素养的培养。新课标课程目标的提升、课程结构的变动、学业质量要求的提出，尤其是跨学科主题学习的增设，对体育教师的专业素养提出了更高的要求。这不仅要求体育教师拥有过硬的专业知识，而且需要具备良好的科学与人文素养，将体育学科知识与其他学科知识相融合，借助跨学科、超学科课程统整，培养全面、完整的人。

　　（三）考评挑战与建议

　　教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向、课程指向和教学方向。为了改变传统评价的顽瘴痼疾，国家层面出台了一系列政策文件，将核心素养作为评价内容，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。［13］本次课标修订也体现了评价理论、评价政策方面的要求，但当前体育教师的评价素养还难以落实这样的评价要求，这给体育课程实施带来了严峻的挑战。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》提出，“将体育科目纳入初、高中学业水平考试范围。改进中考体育测试内容、方式和计分办法，科学确定并逐步提高分值。积极推进高校在招生测试中增设体育项目。”［14］这些体育中高考举措的变动旨在扭转体育的学科地位，提升人们的体育意识。然而，目前体育考试的形式均是以体能技能测试为主，而体育课程核心素养的提出，要求培养学生的运动能力、健康行为和体育品德，现有的考试形式无法适应当下的育人要求，也还没有合理的方式实现对学生健康行为、体育精神、体育品德等内在素养的考察。因此，体育中高考的评价方式以及实施仍面临巨大的挑战。

　　参考文献：

朱伟强 张旭琳 杜鹃｜让“教会、勤练、常赛”成为体育课程常态——《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》解读

朱伟强张旭琳杜鹃｜让“教会、勤练、常赛”成为体育课程常态——《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》解读